La transición de España de país de emigración a país de inmigración provocó que, en un corto periodo de tiempo, el sistema educativo experimentara un importante proceso de diversificación cultural, especialmente en aquellas zonas de mayor densidad inmigratoria. Como resultado, el interés por las cuestiones que vinculan la inmigración y la educación pasó a un primer plano (Alegre 2008). Y entre estas, la relación existente entre la competencia lingüística del alumnado de origen extranjero y su integración en términos de rendimiento y logro académico se convirtió en uno de los principales focos de atención. Así ocurrió en la esfera política, en la escolar y en la académica.

En el ámbito político, las comunidades autónomas han otorgado a la enseñanza de la lengua de instrucción el papel más destacado dentro de las medidas dirigidas a la integración de esta población (Terrén 2008). Con diferentes denominaciones y modos de funcionamiento, casi todas han implementado aulas de apoyo lingüístico (Rahona y Morales 2013), las cuales han acaparado los mayores esfuerzos por parte de las administraciones autonómicas.

En el ámbito escolar, los niveles de competencia en la lengua vehicular han sido identificados también por algunos trabajos como el elemento que más preocupación genera a los docentes a propósito de las transformaciones que ha supuesto la inmigración (Navarro et al. 2012).

Y en el ámbito académico —en el que se centra este trabajo—, desde finales de los noventa han proliferado las publicaciones que prestan atención a la cuestión lingüística, convirtiéndose esta en uno de los principales objetos de estudio en lo que al binomio inmigración-educación se refiere (García Castaño, Rubio y Bouachra 2015). Muchas de ellas, y como ocurre también desde los otros dos ámbitos comentados, asumen de inicio que el conocimiento de la lengua escolar resulta esencial para el desarrollo educativo de este alumnado. En su tratamiento de la cuestión del rendimiento académico, esto se traduce en la defensa de la hipótesis de la desventaja lingüística (HDL de aquí en adelante) como elemento clave para explicar el inferior rendimiento de los hijos de inmigrantes (véase, por ejemplo: Navarro et al. 2012; Etxeberría 2005; Fullana, Vilá y Besalú 2003; Bullejos 2002; Siguan 1998; Díaz-Aguado, Baraja y Royo 1996).

Pero, después de tanta atención recibida, ¿en qué punto se encuentra la literatura académica en España en cuanto al estudio de la relación entre inmigración, lengua y rendimiento educativo? Más concretamente:

Este trabajo pretende dar respuesta a tales preguntas mediante una revisión sistemática y crítica de las literaturas que las han abordado en el marco español. El objetivo principal es examinar y valorar su contribución al conocimiento empírico de estas cuestiones, señalándose tanto los avances realizados como sus limitaciones y lagunas. Conviene aclarar que, por razones de espacio y concreción, no serán objeto de este artículo los trabajos que analizan el bilingüismo, el cual añade otras aristas a las cuestiones previamente formuladas —ver Medvedeva y Portes (2016) para un estudio reciente sobre la relación entre bilingüismo y rendimiento en los hijos de inmigrantes en España—.

Si bien ya existen trabajos que han revisado parcialmente estas literaturas (García Castaño, Rubio y Bouachra 2015; Huguet y Janés 2013; Rahona y Morales 2013; Navarro et al. 2012; Vila 2011; Huguet y Navarro 2006), encontramos que estos adoptan un enfoque eminentemente descriptivo y en ellos no se hace explícito el método seguido. Sin negar su valor, el estado de la cuestión que aquí se presenta pretende aportar un carácter más crítico, así como sumar en exhaustividad y sistematicidad desde criterios de interdisciplinariedad.

El trabajo se estructura del siguiente modo. Primero, se sintetizan algunos de los más relevantes posicionamientos teóricos que han tratado el papel de la competencia lingüística en el rendimiento académico de los descendientes de inmigrantes. En segundo lugar, se contextualiza el caso español en términos de inmigración y lenguas de origen. En tercer lugar, se especifica el método seguido en el procedimiento de revisión bibliográfica. En cuarto lugar, se repasa y analiza críticamente la literatura que ha medido empíricamente el dominio de la lengua escolar por parte del alumnado de padres inmigrantes en este país. Seguidamente, se hace lo propio con los estudios que han tratado de avanzar en el conocimiento del rendimiento académico de este alumnado en España y, a continuación, con la literatura que ha tratado la relación entre esas dos variables: dominio de la lengua escolar y rendimiento.

La lengua ha tenido un papel central en las explicaciones de las diferencias de rendimiento académico en general y de las existentes entre hijos de inmigrantes y de nativos en particular (MacSwan y Rolstad 2010). El argumento de base puede resultar obvio: si el dominio de la lengua escolar es esencial para el desarrollo educativo de todo niño, será entonces un elemento diferencial en el caso de chicos con padres que no son nativos de esa lengua. Pero, más allá de esto, podemos encontrar distintas consideraciones con respecto al factor lingüístico.

Las hallamos, por una parte, en las distintas perspectivas que, desde las ciencias sociales, han teorizado sobre los procesos de integración económica y social de los hijos de inmigrantes. Según la visión que tengan del resultado de esos procesos, tales perspectivas oscilan entre optimistas (en las que se encuadran la teoría de la asimilación lineal, la hipótesis de la ventaja de la segunda generación y la hipótesis del optimismo inmigrante), pesimistas (entre las que destaca la hipótesis de las generaciones de exclusión) y mixtas (en las que se sitúan la perspectiva de la edad de la migración y la teoría de la asimilación segmentada) (Portes y Rivas 2011; Kao y Tienda 2005).

Por otra parte, desde la lingüística y la psicología evolutiva, el estudio de la relación entre las competencias lingüísticas de los descendientes de inmigrantes y su rendimiento académico está fuertemente marcado por los trabajos de Jim Cummins, desarrollados inicialmente en Canadá. Nos detendremos más en ellos por su gran influencia sobre una de las literaturas aquí revisadas. Especial peso ha tenido la distinción entre BICS y CALP (Cummins 1981). Las BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) serían las habilidades lingüísticas conversacionales, necesarias para el uso de la lengua en situaciones informales. La CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) sería la dimensión de las competencias lingüísticas relacionadas con las habilidades cognitivo-académicas, implicadas en situaciones formales como las que se dan en un contexto académico. Para Cummins (2002), aunque los alumnos hijos de inmigrantes adquieren rápidamente las BICS en la lengua dominante de la sociedad de llegada, les hacen falta como mínimo entre cinco y siete años para alcanzar el nivel de los hablantes nativos en la CALP. Estos resultados han encontrado soporte empírico a través de otros muchos estudios, tanto en el contexto internacional como en el español (Vila 2011). Como se verá más adelante, en este último la influencia académica de la obra de Cummins es patente.

Sin embargo, este tipo de resultados y la distinción BICS/CALP también han estado expuestos a importantes críticas (Wiley 1996; Martin-Jones y Romaine 1986; Rivera 1984; Edelsky et al. 1983). Dos de ellas son de especial relevancia para los propósitos de este trabajo.

La primera plantea que la popular distinción de Cummins confunde habilidad o competencia lingüística con conocimiento y rendimiento académico (MacSwan y Rolstad 2003; 2010). Cummins (1981) concibe las destrezas en lectura y escritura como aspectos del dominio de una lengua y, más concretamente, como componentes de la CALP. Sus críticos argumentan que estos, y el resto de elementos cognitivo-académicos incluidos en la CALP, son en realidad conocimientos y prácticas culturales desarrolladas fundamentalmente en el campo escolar. Desde esta óptica, la medición del dominio de una lengua en los términos de CALP resulta problemática, pues, del modo en que se conceptualiza, esta dimensión lingüística se solaparía con el conocimiento y el rendimiento académico. Y resulta más problemática aún si dicha medición es empleada para analizar la influencia de ese dominio lingüístico sobre el rendimiento académico. Teniendo esto en cuenta, el contraste de la validez de los instrumentos para medir la competencia lingüística pasaría necesariamente por demostrar ausencia de colinealidad con el rendimiento académico.

La segunda crítica conecta parcialmente con la anterior, al entender que el marco teórico de Cummins adolece de un entendimiento riguroso y profundo del amplio contexto social y cultural en el que el lenguaje se desarrolla y se practica (Martin-Jones y Romaine 1986; Genesee 1984; Troike 1984), y que no tiene en cuenta suficientemente los factores sociales que condicionan el rendimiento académico (Rivera 1984). En esta línea, se critica que ni en la conceptualización “BICS/CALP” ni en su medición se tengan en cuenta variables relevantes que afectan al dominio lingüístico y que estarían mediando en la relación entre el hecho de ser inmigrante (o de no ser nativo en una lengua) y dicho dominio (MacSwan y Rolstad 2010). Variables como los años de escolarización en el país de destino y en el de origen y, especialmente, las relativas al origen socioeconómico y sociocultural de los estudiantes. Tanto desde la sociolingüística como desde la sociología se han desarrollado explicaciones que enfatizan el papel del origen social en la adquisición de competencias o de registros lingüísticos. Un ejemplo es la distinción de Bernstein (1971) entre código elaborado y restringido. Pero, por encima de todo, la relevancia de estas variables está fundamentada empíricamente. Por un lado, el origen social se sitúa desde hace décadas entre los mejores predictores del rendimiento académico, tanto para la población nativa (Breen y Jonsson 2005) como para la inmigrante (OECD 2011; Heath, Rothon y Kilpi 2008; Levels, Dronkers y Kraaykamp 2008). Por otro, los hijos de inmigrantes suelen estar, por término medio, en desventaja con respecto al alumnado nativo en relación con estas variables. De ahí la importancia de que su efecto sea tenido en cuenta.

Pese a que Cummins ha respondido en más de una ocasión a estas y otras críticas matizando algunos de los aspectos de su teoría y de su distinción BICS/CALP (Cummins 2008; 1984), el uso de la misma en su concepción original se ha extendido considerablemente. Por tanto, el hecho de tener presente estas críticas es relevante no solo para el análisis de los trabajos de Cummins, sino también para el de aquellos que, de alguna manera, han tratado de replicar sus resultados en otros contextos.

Desde la segunda mitad de la década de los noventa hasta 2008, España vivió un boom inmigratorio sin parangón entre los países de la OCDE (Cebolla-Boado y González-Ferrer 2008). Atraídos por el notable crecimiento de la demanda de trabajo, los nacidos fuera de España pasaron de ser menos de un millón y medio a sumar más de seis millones; del 2 % al 16 % del total de la población en edad de trabajar.

Hasta antes de iniciarse la última crisis económica internacional, la Encuesta Nacional de Inmigrantes de 2007 ofrecía la mejor fotografía sobre la composición de esa población. Los inmigrantes procedentes de Latinoamérica suponían algo más de un tercio (37,2 %). Les seguían los originarios de Europa (31,6 %), África (13,1 %) y otras regiones (18 %) (Reher y Requena 2009). En el plano lingüístico, el 45 % indicaba el español como lengua de origen. Les seguían las lenguas indoeuropeas (19,4 %), las derivadas del latín distintas al español (18,2 %), las afroasiáticas (11,6 %), las orientales (1,4 %), africanas (0,8 %) y otras (3,6 %).

En el sistema educativo, el cambio fue igualmente intenso. El alumnado extranjero suponía en el curso 1997-98 un 1 % del total, mientras que diez años después representaba un 9,4 % (gráfico 1). El crecimiento continuó hasta el curso 2008-09, cuando alcanzó su máximo histórico (9,8 %). Entonces, la composición por grupos de nacionalidades no difería demasiado de la presentada para el conjunto de la población inmigrante en 2007. Los escolares procedentes de Latinoamérica representaban un 44 % del alumnado extranjero, los europeos un 29 %, los africanos un 20 % y los asiáticos un 5 %.

Pero la crisis económica iniciada a finales de 2007 precipitó el fin de la década prodigiosa de la inmigración en España (Arango 2009). A partir del curso 2009-10, el descenso de la población inmigrante comenzó a acusarse en el sistema educativo y el porcentaje de alumnado extranjero bajó levemente cada año hasta llegar al 8,4 % de 2015-16. Desde entonces, los datos muestran una nueva y ligera tendencia al alza. No obstante, se ha de tener en cuenta que estas estadísticas emplean la variable “nacionalidad”, por lo que subestiman el porcentaje de hijos de inmigrantes, al no incluir a aquellos que poseen la nacionalidad española. Asimismo, no se ha de olvidar que, aunque esta tendencia es generalizada para el conjunto del país, tanto el volumen de la población inmigrante como su composición por origen geográfico varían fuertemente entre comunidades autónomas y entre municipios.

Por grupos de nacionalidades, el mencionado descenso se concentró en los latinoamericanos, que en el curso 2017-18 pasaron a representar un 23 % del total de este alumnado. En contraposición, han ganado peso los nacionales de países europeos, que suponen un 34 %, y especialmente los africanos (31 %) y asiáticos (11 %). Por tanto, si en relación con el objeto de estudio de este trabajo atendemos únicamente al origen geográfico del alumnado, puede concluirse que, por efectos composicionales, es en los años posteriores a 2010 cuando puede pensarse que la influencia de este factor lingüístico ha podido acentuarse. En años previos, el gran peso relativo que suponían los estudiantes procedentes de países hispanohablantes debía hacer que, estadísticamente, el desconocimiento del español fuese un factor menos relevante para explicar la desventaja académica general de los hijos de inmigrantes.

Realizar un estado de la cuestión conlleva un proceso de construcción y de selección en el que han de hacerse explícitos los objetivos iniciales de la revisión, el criterio de selección aplicado y las conclusiones a las que se llega (Foster y Hammersley 1998). A la hora de seleccionar los trabajos a incluir en una revisión de la literatura se pueden aplicar dos estrategias diferenciadas (Gough, Thomas y Oliver 2012). Por un lado, la denominada estrategia agregativa, en la que el criterio de inclusión se establece a priori y que pretende ser lo más exhaustiva posible con objeto de reducir sesgos de selección. Aquí se incluyen las denominadas “revisiones sistemáticas” (Sánchez-Meca y Botella 2010). Por otro lado, están las revisiones basadas en estrategias de búsqueda y selección más configurativas, encaminadas a explorar y encontrar patrones o conclusiones relevantes en la literatura sobre un tema concreto, siendo lo importante detectar la relevancia de una contribución específica a la hora de testar una hipótesis o una teoría.

En este trabajo se aplican ambas estrategias. En primer lugar, puesto que el objetivo de partida era analizar el soporte empírico de la HDL en la literatura sobre el caso español, se realizó una revisión sistemática de los estudios que examinan la relación entre el dominio de la lengua escolar y el rendimiento académico de los hijos de inmigrantes en este país. Ello limitaba necesariamente la selección a trabajos empíricos que contuvieran mediciones de ambas variables. Se tuvieron en cuenta tanto mediciones objetivas como subjetivas. Por lo demás, se establecieron otros criterios de inclusión amplios: que fuesen trabajos científicos publicados en cualquier formato; escritos en inglés, español o cualquiera de las otras lenguas oficiales en España, y comprendidos entre 1995 y el momento de realización de la búsqueda, mayo de 2019 (ver cuadro 1).

La estrategia de búsqueda fue triple, comportando las siguientes fases:

La búsqueda y selección de los trabajos aplicando los criterios de inclusión-exclusión fueron realizadas por dos personas de manera independiente, buscando asegurar una mayor precisión en el proceso.

En contraste con el ya citado elevado interés académico, político y escolar suscitado por esta cuestión en España, esta primera revisión arrojó una paradoja: la literatura empírica centrada en la relación entre el conocimiento de la lengua escolar y el rendimiento académico de los hijos de inmigrantes era muy escasa, tal y como se muestra en el tercer apartado de la sección de resultados. Esto nos llevó a revisar, en una segunda fase, otras dos literaturas para el caso español: la que analiza el nivel de los hijos de inmigrantes en la lengua vehicular y la que estudia el rendimiento académico de los hijos de inmigrantes. Estimábamos que solo así era posible alcanzar una comprensión global del estado de la cuestión de nuestro objeto de estudio y entender mejor dicha paradoja. Para realizar estas otras dos revisiones se siguió una estrategia configurativa, con un protocolo de búsqueda y selección específico aunque flexible, en la línea de revisiones previas realizadas en esta área de estudio en otros países (Stevens 2007; Stevens et al. 2011). En este caso, partimos de revisiones bibliográficas elaboradas en trabajos previos. Para la primera de estas otras dos literaturas se volvieron a tener en cuenta los trabajos de García Castaño, Rubio y Bouachra (2015), Huguet y Janés (2013), Navarro et al. (2012), Vila (2011), y Huguet y Navarro (2006), mientras que para la segunda se partió de los de Álvarez-Sotomayor, Gutiérrez-Rubio y Martínez-Cousinou (2018) y Rahona y Morales (2013). Además de las publicaciones consideradas en estos trabajos de revisión, siguiendo la mencionada estrategia, se tuvieron en cuenta otras encontradas mediante búsquedas a través de WOS y Scopus, incorporando aquellas que contribuían a configurar un estado del arte en cada una de las dos cuestiones.

En el análisis del binomio inmigración-educación en España, la cuestión del dominio de la lengua escolar ha sido un importante objeto de preocupación. Así ha ocurrido en las esferas escolar, política y académica. El motivo fundamental es la asunción de que el menor nivel de los hijos de inmigrantes en la lengua de instrucción es un factor clave para explicar su peor rendimiento académico general —hipótesis de la desventaja lingüística (HDL)—. Con el fin de conocer el sustento empírico de esta hipótesis en el caso español, este artículo tenía como objetivo inicial realizar un estado de la cuestión de la literatura que había analizado empíricamente la relación entre el dominio de la lengua escolar y el rendimiento académico de este alumnado. La revisión sistemática de dicha literatura dio como resultado un número muy bajo de trabajos, lo cual, si bien era ya un dato significativo en sí mismo, entraba en contradicción con el apoyo mostrado a la HDL. Por ello, se consideró oportuno elaborar también por separado los estados de la cuestión de los dos elementos implicados en esa relación: el nivel de los hijos de inmigrantes en la lengua vehicular dentro del sistema educativo, por un lado, y el rendimiento académico de los hijos de inmigrantes, por otro, lo que suponía llevar a cabo las revisiones de otras dos literaturas. Entendíamos que, de esta forma, posibilitábamos una comprensión más amplia de nuestro objeto de estudio y de ese apoyo a la HDL.

Los resultados de estas tres revisiones nos llevan a concluir que, pese a los avances realizados, los tres ámbitos de la literatura abordados presentan importantes limitaciones que deberían ser tenidas en cuenta en las tres esferas previamente señaladas.

En cuanto al nivel de los hijos de inmigrantes en la lengua escolar, los trabajos que lo miden mediante pruebas estandarizadas concluyen que, si bien este alumnado obtiene rápidamente un nivel alto en las habilidades conversacionales, requiere de mucho más tiempo para alcanzar a sus pares nativos en las competencias lingüísticas relacionadas con las habilidades cognitivo-académicas. Los resultados apuntan que esto es así incluso para el alumnado con origen en países hispanohablantes. Sin embargo, limitaciones como el hecho de no controlar el efecto de otras variables relevantes, la restringida validez externa de estos estudios y no afrontar aparentemente las importantes críticas apuntadas sobre la distinción de Cummins entre BICS y CALP, advierten de la necesidad de llevar a cabo más investigaciones en este terreno.

En lo concerniente a los trabajos sobre el rendimiento académico diferencial de los hijos de inmigrantes en España, los avances han sido sustanciales. Ampliamente demostrada está la desventaja general de este alumnado, así como el efecto sobre la misma del origen socioeconómico, del estatus migratorio del alumnado y de determinadas variables escolares. Aun así, la escasez de datos cuantitativos de calidad para el estudio específico de esta cuestión (Cebolla-Boado 2008) se evidencia, entre otras, en las carencias existentes en los análisis en función del origen nacional y en las dificultades para contrastar las denominadas “explicaciones étnicas”.

Por último, especialmente pobre es el estado de la cuestión relativo al conocimiento empírico de la relación entre el dominio de la lengua escolar y el rendimiento académico, aquel en el que debe sustentarse el contraste de la HDL. Fundamentalmente, debido a la escasez de investigaciones que midan conjuntamente ambas variables. Además, las existentes ofrecen resultados que están lejos de poder considerarse concluyentes. Primero, porque, como se ha visto, no son unánimes. Segundo, por sus limitaciones (medición del nivel en la legua escolar mediante la autopercepción del alumnado, problemas de validez externa por lo reducido de las muestras y otro tipo de debilidades metodológicas que ponen en cuestión la validez y fiabilidad de los resultados de estos trabajos). Y tercero, por el bajo número que suponen todavía.

Como ya se ha destacado, este pobre estado de la cuestión contrasta con el alto grado de aceptación con el que ha contado la HDL en los ámbitos académico y político. Ante tal paradoja cabe preguntarse si existe algún otro tipo de aparente sustento empírico que, desde la academia, haya podido servir para valorar la relación entre el dominio de la lengua escolar y el rendimiento académico diferencial de los hijos de inmigrantes en España en el sentido apuntado por la HDL.

Una respuesta la hallamos en los resultados generales de las dos primeras literaturas revisadas en nuestro trabajo. Partiendo de ellos —por un lado, los déficits competenciales en la lengua de instrucción por parte de los hijos de inmigrantes y, por otro, su desventaja académica—, algunos trabajos (por ejemplo, Navarro et al. 2012; Huguet 2008; Huguet y Navarro 2006) sugieren, cuando no dan por hecha, la relación causal entre ambos tipos de variables. Obvian la exigencia de medir simultáneamente la competencia en el español y el rendimiento académico, así como las limitaciones de ambas literaturas. El siguiente extracto de un artículo de Navarro et al. (2012: 463), en el que se acaban citando estudios que solo miden las competencias lingüísticas, no el rendimiento académico, es un buen ejemplo de ello:

Otro tipo de trabajos empíricos que puede haber alimentado la aceptación de la HDL son aquellos que, aunque no contienen mediciones del nivel lingüístico ni del rendimiento académico —y, por ello, no han sido incluidos en esta revisión—, sí que registran las percepciones de agentes educativos sobre los condicionantes del rendimiento académico de los hijos de inmigrantes. Son los casos de las investigaciones de Franzé (2008), en la que el dominio del idioma vehicular es mencionado por docentes de ESO como uno de los factores más influyentes en el rendimiento de este alumnado, o Cano y Fernández (2015), en la que una muestra de 13 hijos de inmigrantes que han alcanzado la universidad consideraba la competencia comunicativa como una de las claves de su éxito académico.

Más allá de esto, la HDL ha podido verse reforzada por trabajos de carácter meramente especulativo. Estos —tampoco incluidos en esta revisión— suelen apoyarse en resultados procedentes de otros países y contextos, o en lo que parece “sentido común”. Nuestro trabajo evidencia que, por encima de todo ello, para contrastar esta hipótesis y conocer rigurosamente la relación entre el dominio de la lengua escolar y el diferencial académico entre hijos de inmigrantes y de nativos, se requieren más estudios que midan simultáneamente ambas variables y que salven las diversas limitaciones y críticas apuntadas.