La transversalidad de la perspectiva de género, como estrategia para promover la igualdad efectiva de mujeres y hombres, ha sido recogida a nivel normativo como un principio de actuación que obliga a los poderes públicos a tener en cuenta las necesidades e intereses tanto de las mujeres como de los hombres en todas las estructuras, procesos y políticas y a trabajar para eliminar las barreras y los mecanismos de exclusión, a menudo invisibles, que sostienen la desigualdad de género (Consejo de Europa 1998). En la práctica, no obstante, su implementación se ve obstaculizada por las resistencias que genera la modificación de rutinas, procesos y prácticas enraizadas en la cultura organizativa de las propias administraciones (Cavaghan 2017; Lombardo y Mergaert 2013), tal como ocurre en la educación superior.

A pesar del prolífico marco normativo sobre perspectiva de género en las instituciones académicas (Alonso 2015), siguen operando numerosos sesgos de género en las prácticas de contratación y promoción (Izquierdo 1999; Mason y Goulden 2004), en la evaluación de la productividad académica (Izquierdo, León y Mora 2008; Wenneràs y Wold 1997), en la asignación de responsabilidades de dirección y de gestión (Castaño, Vázquez-Cupeiro y Martínez-Cantos 2017; Monroe et al. 2008), o en la docencia y la investigación (Grünberg 2011).1 Este artículo se centra en los déficits en la implementación de la perspectiva de género en el currículum, concretamente en los estudios de Ciencia Política.

El objetivo del artículo es doble. En primer lugar, exploramos hasta qué punto el currículum de la Ciencia Política incorpora el conocimiento en materia de desigualdades entre mujeres y hombres y recoge las contribuciones de los estudios de género. Para ello, examinamos las guías docentes de primer curso de todos los grados de Ciencia Política impartidos en las universidades españolas,2 así como los manuales introductorios citados con mayor frecuencia en la bibliografía de las guías docentes. En segundo lugar, evaluamos el impacto sobre el alumnado de la ausencia de perspectiva de género en las guías y en los manuales, mediante el estudio de caso de una universidad, a través de grupos de discusión. La brecha detectada entre el marco normativo sobre transversalidad de género y la práctica de su implementación en la docencia universitaria, concretamente en el currículum, nos permite reflexionar sobre cómo este déficit puede limitar el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado y hacer que su futura práctica profesional reproduzca la desigualdad de género.

Desde los años 90, se han desarrollado en España varios instrumentos para la implementación de la transversalidad de género (informes de impacto de género, planes de igualdad, formación especializada, etc.). En el ámbito universitario, ha sido clave el impulso de la Comisión Europea como pionera en la inclusión de criterios con perspectiva de género en los programas-marco de apoyo a la investigación (Comisión Europea 2000; Alonso 2015), tales como el equilibrio por sexos de los equipos, la revisión del androcentrismo de la producción científica y el llamamiento a cubrir las lagunas en el conocimiento sobre las mujeres y las desigualdades de género a través de investigaciones especializadas. Asimismo, en la transición hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, el Plan Bolonia incorporó el mandato de incluir los estudios de género en la docencia universitaria (Kortendiek 2011).

Influido por el enfoque europeo, el marco normativo español ha desplegado esta perspectiva en la educación superior. La Ley orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, establece la obligatoriedad de que los planes de estudio incorporen el significado y alcance de la igualdad de género y promueve el desarrollo de grados y posgrados especializados (artículo 25). Estas disposiciones han sido recogidas también por normas autonómicas análogas. La Ley 14/2011, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, por su parte, impulsa la introducción del género como una categoría transversal en la investigación y la promoción de los estudios de género (artículos 2.k, 33.j y disp. ad. 13.ª). En esta misma línea, el Libro Blanco de ANECA para la Titulación de Ciencias Políticas (2005) incluye como competencia el conocimiento de los componentes básicos de las desigualdades sociales y menciona las políticas de igualdad como una de las principales orientaciones profesionales.

La transversalidad de género también viene impulsada por las asociaciones profesionales. Ya en 1991 la American Political Science Association (APSA) definía su aplicación en la docencia de la siguiente forma: “que el carácter y las implicaciones de la diversidad étnica, de género y cultural y las dimensiones internacionales y transnacionales de los problemas y las políticas se trabajen en todos los cursos relevantes de manera transversal [‘main-streamed’, en inglés] – rehuyendo un tratamiento separado y único en uno o dos cursos específicos” (Wahlke 1991: 53, énfasis en el texto original). La Asociación Española de Ciencia Política (AECPA) ha incorporado recientemente a sus estatutos el compromiso de “desempeñar todas las actividades con especial atención a la promoción y visibilidad de la perspectiva de género en la docencia y la investigación” (artículo 4.9). Asimismo, varias revistas académicas han dedicado monográficos a esta cuestión, como PS: Political Science & Politics (49:3, 2016), European Political Science (15:3, 2016) o Politics & Gender (9:2, 2013).

Una docencia con perspectiva de género estimula el pensamiento crítico, proporcionando al alumnado nuevas herramientas para identificar las normas y los roles de género subyacentes a la sociedad, la política y la economía y para problematizar los patrones de socialización dominantes (Lyle-Gonga 2013). Además, incluir las experiencias de las mujeres y reconocer sus contribuciones puede empoderar a las estudiantes, acercarlas a la disciplina y animarlas a proseguir una carrera académica (Cassese y Bos 2013). Cabe recordar que, mientras en 1998 las mujeres representaban en España el 55 % del alumnado de Ciencias Políticas, actualmente constituyen el 45 % (Elizondo 2015). La adopción de la perspectiva de género comporta igualmente beneficios directos sobre la calidad de la docencia, tanto para el alumnado como para el profesorado. En primer lugar, permite reconocer que la histórica desigualdad entre mujeres y hombres ha moldeado la propia conceptualización de la ‘política’ (Matthes 2013: 237), poniendo de manifiesto que aquello concebido como conocimiento neutral y objetivo no deja de ser el resultado de un sistema de relaciones de poder entre diferentes categorías sociales, entre ellas el género (Grünberg 2011: 7). En segundo lugar, las contribuciones epistemológicas, teóricas y empíricas producidas por los estudios que adoptan esta mirada mejoran la calidad de las asignaturas (Mertus 2007). Concretamente, el conocimiento sobre la incidencia de las desigualdades en la vida pública y en la vida privada evita cometer errores de conceptualización teórica, modelización o análisis fruto del uso indistinto de las variables ‘sexo’ y ‘género’ (Lovenduski 1998).

Sin embargo, el marco normativo y las recomendaciones de las asociaciones profesionales presentan un déficit de implementación importante en este campo. Como señala la literatura especializada, las políticas de igualdad de género suelen ir acompañadas de resistencias, tanto en su adopción como en su implementación (Lombardo y Mergaert 2013; Verloo 2018). En el caso de la implementación de la transversalidad de género en la docencia, se detectan resistencias indirectas al cambio, en forma de inacción, esto es, de ausencia de decisiones y de falta de recursos e incentivos adecuados. Por un lado, las agencias evaluadoras no han elaborado indicadores ni criterios de calidad en esta materia para supervisar el cumplimiento de la normativa en el desarrollo curricular de los programas de grado y de postgrado (véase Nuño Gómez y Álvarez Conde 2017: 284-86).3 Por otro lado, la formación continua proporcionada por las universidades no cuenta con una oferta estable ni suficiente de cursos sobre este enfoque, lo que impide que el profesorado adquiera las competencias necesarias para aplicarlo y provoca que no lo perciba como necesario o lo considere una carga extra de trabajo (Verge y Cabruja 2017). También se ha constatado la existencia de resistencias directas, como la predominante consideración del mandato legal de la transversalidad de género como una cuestión ideológica que supuestamente infringiría tanto la autonomía universitaria como la libertad de cátedra del profesorado. A su vez, tiende a negarse la relevancia del género para el contenido curricular, e incluso se considera la desigualdad entre mujeres y hombres un aspecto ya superado (véase Verge, Ferrer-Fons y González 2018).

Tales inacciones y resistencias activas han dado como resultado que, hoy en día, en España los grados carezcan en buena medida de contenidos curriculares especializados o con perspectiva de género (Verge y Cabruja 2017). Fundamentalmente, son las unidades de igualdad de las universidades quienes suplen este déficit formativo e impulsan la transversalidad de género tanto en la docencia como en el resto de políticas universitarias, mediante las acciones incluidas en el respectivo plan de igualdad. Con todo, al no gozar de atribución competencial en materia docente y carecer de incentivos institucionales y de supervisión efectiva sobre su implementación, su efectividad se ha visto limitada (Nuño Gómez y Álvarez Conde 2017: 288-89).

En el caso de la docencia de la Ciencia Política en España, los cambios curriculares han sido escasos (Foster et al. 2013; Mügge, Evans y Engeli 2016). Determinadas características de esta disciplina dificultan la implementación de la perspectiva de género. Además de persistir una relativa marginalización de las mujeres en la profesión (Bates, Jenkins y Pfaelger 2012; Elizondo 2015; Tolleson-Rinehart y Carroll 2006), se sigue otorgando un estatus secundario a los estudios de género (Atchison 2013: 228; Valiente 2002: 770), lo que comporta la (re)producción de un conocimiento politológico basado en una rígida separación entre vida pública y vida privada que considera a los hombres como los actores políticos por antonomasia (Foster et al. 2013; Lovenduski 1998).

De los distintos aspectos de la docencia, en este artículo nos centramos en el contenido curricular por su impacto directo sobre la formación del alumnado. En primer lugar, para medir hasta qué punto la enseñanza de la Ciencia Política incorpora la perspectiva de género, se analizaron las guías docentes de las 171 asignaturas de primer curso de todos los grados en Ciencia Política impartidos en las universidades españolas (18 en total) del curso académico 2015-2016. La idoneidad de esta unidad de análisis radica en que las materias de primer curso suelen tener un carácter introductorio, presentando los principales temas y enfoques que integran el núcleo duro de la disciplina. Como indican Cassese y Bos (2013: 217), “el contenido que se excluye revela tanto de la disciplina como el que se incluye”. Estas asignaturas proporcionan, pues, una buena aproximación para valorar hasta qué punto los planes de estudio incorporan la perspectiva de género de manera transversal, más allá de la inclusión de materias especializadas en género ofertadas en cursos más avanzados (generalmente, asignaturas optativas). Para cada una de las guías docentes se han analizado los siguientes indicadores4

Simultáneamente, siendo común el uso de manuales en las asignaturas introductorias de primer curso, se examinaron aquellos más frecuentemente citados en la bibliografía (obligatoria o recomendada) de las guías docentes, de entre los escritos en castellano. Se trata de siete obras publicadas entre 1996 y 2016, como muestra la tabla 1. La presencia de mujeres como autoras, editoras o colaboradoras de estos manuales es escasa. Al no existir una versión electrónica de todos ellos, no fue posible recontar la aparición de palabras clave. De manera alternativa, siguiendo a Atchison (2017), se realizó un análisis de contenido cualitativo de los manuales basado en los siguientes aspectos: definición del concepto género; grado de transversalidad del género en los distintos capítulos y uso analítico del mismo; referencia a las mujeres como protagonistas de la vida política, y reconocimiento de las obras producidas por mujeres.

En segundo lugar, puesto que cabría la posibilidad de que en las guías docentes no apareciera de manera explícita la perspectiva de género pero sí fuera trabajada en el aula mediante distintas actividades docentes, la información obtenida mediante el análisis de las guías y los manuales se ha triangulado con grupos de discusión con estudiantes. Para realizar esta comprobación, nos centramos en un solo caso, el Grado en Ciencia Política y de la Administración de la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona), una universidad pública joven —creada en 1990— que imparte estos estudios desde el curso 1995-1996 (como licenciatura hasta el curso 2008-2009). Empleamos el análisis de este grado como un “estudio de caso instrumental” (Stake 1999: 17), para investigar en detalle el impacto sobre el alumnado de su (falta de) exposición a contenidos de género. Se ha comprobado que no se trata de un caso outlier ni en sentido positivo ni en sentido negativo, encontrándose los resultados de este grado sobre la media de los resultados del resto de grados en cuanto a contenidos curriculares relacionados con el género (véase el apéndice).

La media de estudiantes mujeres en el Grado en Ciencia Política y de la Administración de la UPF en los últimos siete años se ubica en el 44,8 %, y la media de docentes mujeres en el 37,5 %.5 Tras completar el cuarto año de implantación del Plan Bolonia, se recogió información acerca de la incorporación de la perspectiva de género en el conjunto de asignaturas a través de un proyecto de innovación docente (véase Verge, Ferrer-Fons y González, 2017), por lo que disponemos de información no solo del primer curso, sino del grado entero. El grado contó inicialmente con una asignatura optativa centrada en estudios de género, incorporándose en el curso académico 2014-2015 una segunda asignatura especializada.

Entre enero y febrero de 2014 se realizaron tres grupos de discusión con estudiantes de segundo, tercero y cuarto curso —descartando al alumnado de primero por no disponer de suficiente perspectiva del grado—. Los grupos duraron 90 minutos e incluyeron entre seis y ocho estudiantes. Dos fueron mixtos y uno no mixto (solo chicas).6 La discusión partió de un cuestionario semi-estructurado. La convocatoria se publicitó mediante carteles, anuncios virtuales y avisos en clase. Para evitar la auto-selección de participantes y el sesgo de deseabilidad social en las respuestas, los grupos se anunciaron como una discusión sobre la calidad de la docencia y la interacción profesorado-alumnado. El examen de los grupos de discusión nos permite analizar de manera exploratoria el impacto sobre el alumnado de la presencia o ausencia de la perspectiva de género en las referencias bibliográficas y en los contenidos de las guías docentes, así como en la gestión del entorno de aprendizaje por parte del profesorado.

Durante el curso 2015-2016, tan solo siete de los 18 grados de Ciencia Política impartidos en España ofertaban asignaturas especializadas en género y política, pese a la doble estrategia explicitada en el mandato legal: impartir asignaturas específicas e incorporar el género de manera transversal en el currículum del resto de asignaturas (Alonso y Lombardo 2016). Los grados que incluyen esta formación específica tienden a ofertar solamente una asignatura, en general optativa, lo que comporta que la mayor parte de estudiantes se gradúen sin una exposición mínima a estos contenidos. ¿Hasta qué punto se incorpora la perspectiva de género en las asignaturas?

Como muestra la tabla 2 (véanse los datos desagregados por universidad en el apéndice), tan solo el 8,8 % de las 171 guías docentes de primer curso examinadas incluyen temas relativos a las desigualdades de género, a la situación de las mujeres o a la interseccionalidad, pese a que resulta muy difícil identificar un área de la Ciencia Política en la que el género no sea relevante, debido al impacto diferenciado de las estructuras y políticas públicas sobre mujeres y hombres (Waylen et al. 2013; Beckwith 2005). Los manuales especializados en género aparecen tan solo en el 2,4 % de las guías (Tabla 2). En cuanto a las competencias, el 18,1 % de las guías sitúa entre el conjunto de habilidades a adquirir, por ejemplo, el “compromiso con la igualdad de género” o la capacidad de “identificar y analizar críticamente la desigualdad de género y su intersección con otros ejes de desigualdad”. Se trata de una cifra muy baja tratándose de asignaturas introductorias de primer curso, en que estas competencias son fundamentales para comprender la realidad política y social.

El análisis de la bibliografía muestra que el nombre completo de autores y autoras se proporciona en el 35,4 % de las guías, lo que invisibiliza la presencia de las mujeres como productoras de conocimiento, ya que, cuando solo aparece la inicial del nombre, se tiende a considerar, por defecto, que la autoría es masculina (Bosque 2012: 3). Entre las guías que proporcionan el nombre completo, un escaso 13,1 % incluyen un mínimo del 30 % de autoras. Las politólogas están, por lo tanto, doblemente en minoría como referentes de la disciplina, tanto entre el profesorado, especialmente en las categorías de mayor rango, con un 7,3 % de mujeres catedráticas (Elizondo 2015), como en las referencias bibliográficas. Todo ello contribuye a crear un imaginario en que los hombres simbolizan el experto por excelencia (Kantola 2008: 204) y se (re)produce una determinada asociación entre género, estatus y poder (cf. Cassese y Bos 2013: 215).

Los manuales de Ciencia Política más comunes en las guías docentes, tanto antiguos como recientes, adolecen también de una remarcable ceguera al género, ignorándose así que los estudios de género y política son uno de los campos de investigación de mayor crecimiento, como constata el hecho de que el Standing Group on Gender and Politics del European Consortium for Political Research (ECPR) sea el segundo en volumen de miembros (figura 1). Este déficit es muy trascendente, ya que los manuales ejercen de “repositorios del conocimiento oficial” (Ferree y Hall 1996). Igualmente, la ausencia generalizada de las mujeres como sujetos activos del contenido de los manuales refuerza estereotipos (por ejemplo, la idea que son menos activas en la política) e impide que las estudiantes tengan referentes más cercanos de agencia política (Atchison 2017: 195).

Por una parte, como muestra la tabla 3, solamente un manual, el editado por Barreda y Ruiz (2016), contiene un capítulo dedicado a género y política (Tabla 3). Este capítulo define el concepto ‘género’, presenta las teorías feministas del Estado, la interacción entre el movimiento feminista y las instituciones que desarrollan las políticas de igualdad, las estrategias políticas para promover la igualdad, incluyendo la transversalidad de género, y examina el impacto del género en la representación política. No obstante, el resto de los capítulos son fundamentalmente ciegos a esta perspectiva, con la excepción del correspondiente a metodología, que proporciona diferentes ejemplos de investigaciones sobre género y política. La gran mayoría de manuales no incluyen ni siquiera un epígrafe relativo a las mujeres, el feminismo o las políticas de igualdad. Constituyen excepciones el manual de Sodaro (2006), que define el género —aunque no se hace un uso analítico del mismo en ningún capítulo—, presenta la crítica feminista al liberalismo e incluye el feminismo como una de las principales ideologías del siglo XX7; y el de Uriarte (2010), con una sub-sección de un capítulo dedicada a las políticas de igualdad de oportunidades de la Unión Europea.

Por otra parte, tan solo el manual de Vallès (2000) hace mención a las mujeres y a las desigualdades de género a lo largo del texto, aunque sea superficialmente y sin recoger las aportaciones de los estudios de género a la disciplina. El resto de manuales no transversaliza estos contenidos en los distintos capítulos, ni las menciones a las mujeres superan una línea de texto. La mención más recurrente es a la extensión del sufragio femenino o al movimiento feminista, dedicándose desde una frase a un breve párrafo a los mismos. El feminismo como teoría política, con las excepciones ya comentadas de Sodaro (2006) y Barreda y Ruiz (2016), está ausente, pese a contar con un corpus de conocimiento de más de tres siglos de trayectoria.

Las mujeres no aparecen casi en los manuales, asumiendo que los actores, las instituciones, los procesos y las políticas públicas son neutrales al género. Se perpetúa, así, la representación del hombre como categoría universal. A excepción del manual de Vallès (2000), es remarcable la nula discusión sobre la importancia del género para explicar las diferencias en el comportamiento político, a pesar de haberse demostrado que las variaciones en la implicación política radican en la asimetría de recursos generados en el ámbito privado, a partir de la imperante división sexual de trabajo que proporciona a los hombres más tiempo libre y mayores posibilidades de interacción social (Verge 2014).

Aunque el género tiene un impacto relevante sobre las instituciones y las estructuras políticas (Lois y Alonso 2014b), la infra-representación política de las mujeres tampoco aparece en la mayoría de manuales o lo hace de manera muy limitada en Uriarte (2010), del Águila (1997) y Sodaro (2006), además de Barreda y Ruiz (2016) —en el capítulo sobre género y política, pero no en los relacionados con instituciones o representación—. La adopción de cuotas electorales, la reforma electoral más extendida a nivel mundial, se recoge superficialmente en Sodaro (2006) y Vallès (2000), sin mención a sus distintas modalidades o a su encaje en los distintos sistemas electorales.

Los manuales analizados tienden a presentar a las mujeres como actores políticos tan solo de manera indirecta, al mencionar el movimiento feminista. Las explicaciones sobre la participación política o las elites se refieren sistemáticamente a los hombres, produciendo un imaginario simbólico donde el homo politicus es masculino, sin problematizar los sesgos de género que atraviesan los partidos políticos y los movimientos sociales (véase Martínez Hernández 2014). Las mujeres y las desigualdades de género también están ausentes de los capítulos sobre el Estado de Bienestar o las políticas públicas, ignorando las más de dos décadas de aplicación de la transversalidad de género por parte de organismos internacionales y administraciones públicas (Bustelo 2014; Peterson, López y Platero 2014).

Casi todos los manuales definen la política como una relación de poder —articulación de conflictos— o como una actividad de gobierno, incluyendo la provisión de servicios. Se consagra, así, la separación entre vida pública y vida privada (con la excepción del capítulo de género y política del manual de Barreda y Ruiz, 2016), pese a las numerosas contribuciones teóricas feministas que han problematizado tal división y reflexionado sobre la desigualdad de género en la producción, distribución y ejercicio del poder (véase Lois y de la Fuente 2014). Para estos manuales, lo personal sigue sin ser político, definiéndose la política bajo unos parámetros muy estrechos. Solamente el manual de Vallès (2000: 26) parte de una definición más amplia de poder, que abarca aspectos tradicionalmente considerados como privados, señalándose al movimiento feminista como responsable de la politización de la relación (de poder) desigual –y, por ende, política– entre mujeres y hombres. La intersección del género con otros ejes de desigualdad no aparece en ningún manual. Se trata de una omisión crítica, puesto que las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a experiencias y acceso a recursos y oportunidades son tan relevantes como las que se dan en el seno de las categorías ‘mujer’ y ‘hombre’ debido al impacto de la edad, la clase social, la etnicidad, la orientación sexual o la diversidad funcional (cf. Lovenduski 1998: 335).

Los ejemplos utilizados en los manuales también parten a menudo de estereotipos de género. Sirva como ilustración el utilizado por Colomer (2017: 75) para explicar un dilema de acción colectiva: “el presidente de la asociación de vecinos organiza una patrulla nocturna con voluntarios —tres hombres serán convocados cada noche al azar— para dar captura a un individuo que se dedica a agredir a las mujeres que viven en un barrio residencial. Para ello manda una carta a cada cabeza de familia en la que expone el plan y asigna una ronda de patrulla a cada destinatario”. Este ejemplo refuerza el rol de la mujer víctima-débil y el del hombre protagonista-agresor o fuerte.

Por último, tanto en los manuales más antiguos como en los más recientes, las referencias a investigaciones realizadas por mujeres representan un porcentaje pírrico en comparación con su peso en la profesión. Menos de la mitad de los manuales incluyen las iniciales del nombre de los y las autoras (Colomer, Uriarte y Sodaro). Las obras escritas por hombres también predominan en los recuadros con extractos de texto y citas literales destacadas para ilustrar las explicaciones: de los 106 extractos proporcionados en Colomer (2017), tan solo dos corresponden a autoras; en el caso de Uriarte (2010), son solo tres de los 35 extractos. Por último, ninguno de los manuales utiliza un lenguaje inclusivo.

Para profundizar en el análisis, seguimos con el estudio de caso del Grado en Ciencia Política de la Universitat Pompeu Fabra. Según la evaluación realizada por Verge, Ferrer-Fons y González (2017), en el curso 2013-2014 tan solo el 9,3 % de las guías docentes del conjunto del grado contenían temas de género y la presencia media de las autoras en la bibliografía era del 19 %. Estos resultados son similares a los presentados en el apartado anterior, indicando que la ceguera al género no es un fenómeno exclusivo del primer curso del grado. ¿Cómo impacta dicha ceguera del currículum sobre el alumnado? Damos voz aquí a su experiencia a través del análisis de los grupos de discusión con estudiantes.

La inclusión de la perspectiva de género en la docencia, en el marco normativo de la educación superior, no ha comportado la aplicación y supervisión efectivas por parte de las universidades y de las agencias de evaluación, respectivamente, observándose también en este campo las resistencias a la implementación efectiva de las políticas de igualdad. El análisis de la disciplina de la Ciencia Política revela que el género como categoría analítica transversal y las mujeres como protagonistas del conocimiento están esencialmente ausentes del currículum oficial de los grados, como muestra la escasez de competencias de género incluidas en las guías docentes, la baja inclusión de referencias a las desigualdades o la infra-representación de las mujeres en la bibliografía. Los manuales introductorios, por su parte, tanto los más antiguos como los más recientes, tampoco han transversalizado la perspectiva de género en sus contenidos, reproducen sesgos en los ejemplos empleados e invisibilizan tanto a las mujeres como actores políticos como a las obras producidas por politólogas, especialmente aquellas contribuciones que hacen un uso analítico y no meramente descriptivo de la variable ‘género’.

A su vez, los grupos de discusión nos han permitido explorar el impacto que tal ceguera tiene sobre el alumnado. La brecha de género en las referencias bibliográficas contribuye a crear un imaginario simbólico en que la autoridad científica es constitutivamente masculina, lo que incluso parece conllevar que el alumnado conceda menor autoridad a las profesoras. Asimismo, al no problematizarse la desigualdad ni trabajarse en clase contenidos relacionados con el género, el alumnado adopta la falacia de la igualdad o confía en la evolución del tiempo para lograrla: si no se hace visible un problema, no existe. Finalmente, la desigualdad tampoco resulta ajena al entorno de aprendizaje, reproduciéndose las lógicas de género en las interacciones en el aula y en los trabajos en grupo, sin que el profesorado intervenga de manera activa para motivar la participación de las estudiantes o evitar las frecuentes interrupciones que sufren.

Nuestra investigación sugiere que la ausencia de perspectiva de género del currículum puede estar limitando seriamente el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado e incapacitando a graduados y graduadas para atender a las necesidades y expectativas del conjunto de la población en su futura práctica profesional. Por ejemplo, el hecho de no prestar atención a las dimensiones privadas de la desigualdad, dificulta la comprensión del alumnado sobre las estructuras, los procesos y los resultados políticos que resultan cruciales para políticas públicas clave como las relaciones familiares, las relaciones laborales, el bienestar o las violencias (Foster et al. 2013: 580). En definitiva, la transversalidad de la perspectiva de género en el currículum permitiría mejorar la calidad de la docencia y desarrollar la capacidad de contribuir al cambio social (Nuño Gómez y Álvarez Conde 2017: 294), entroncando con la tradición histórica de la Ciencia Política de combatir las injusticias flagrantes, como es el caso de la desigualdad entre mujeres y hombres (Matthes 2013: 238).

Los resultados de este estudio subrayan la necesidad de seguir analizando los distintos aspectos de la política docente afectados por sesgos de género, tales como las prácticas de contratación y promoción, las desigualdades en las carreras docentes o el tipo de formación docente que se imparte desde las universidades, así como de plantear soluciones para superarlos. También cabe analizar si los programas de postgrado adolecen también de esta ceguera o presentan mejores resultados. Finalmente, hacemos un llamamiento a identificar los mecanismos, incentivos y recursos necesarios para implicar al profesorado, a los centros y a las agencias de evaluación en la implementación efectiva de la transversalidad.