En los últimos años, la implicación parental en lo escolar ha despertado gran interés entre las autoridades educativas. La idea de que unos vínculos fuertes entre familias y escuelas constituyen un factor de mejora educativa está presente en la legislación escolar de numerosos países (Egido, 2015) y ha ido ganando peso en España (Frías de Val, 2015). El profesorado comparte la idea de que el rendimiento diferencial del alumnado guarda mucha relación con la implicación parental, que suele entenderse como muestra del interés familiar por la escolaridad (Tarabini, 2015; Cabrera et al., 2011).

Académicos y decisores públicos han señalado que reforzar la implicación de las familias podría ser un remedio eficaz contra el fracaso escolar: habría que despertar el interés parental por los estudios y persuadir a los progenitores para que refuercen el acompañamiento escolar. Pero varios autores señalan que la inversión escolar parental depende de los recursos disponibles y el rendimiento filial previo. Mediante entrevistas en profundidad y observación etnográfica, analizamos la forma e intensidad de las estrategias escolares de 18 familias. Identificamos los factores que explican las principales diferencias en las prácticas. Después, analizamos la relación entre estas prácticas y las distintas posiciones discursivas. Finalmente, confrontamos nuestros resultados con el enfoque subyacente en numerosas propuestas de política educativa.

Pese a su reciente popularidad, el razonamiento que sitúa a la implicación parental como solución ―potencial― de los problemas educativos ha encontrado reticencias. Los estudios cuantitativos sobre su influencia en el rendimiento filial han llegado a resultados contradictorios. Muchos han estimado efectos de escasa magnitud, mientras que otros no encuentran correlación o sólo lo hacen bajo ciertas circunstancias. Estas contradicciones han abierto un amplio debate en la sociología de la educación norteamericana, centrado fundamentalmente en aspectos metodológicos (Abouchaar, 2016; Alonso Carmona, 2014).

Pero los argumentos más críticos han tomado habitualmente la forma de ensayos teóricos o investigaciones que emplean metodología cualitativa. La exponente más conocida de esta corriente es Annette Lareau (2000, 2011), quien argumenta: (1) las familias de distintas clases sociales cuentan con recursos desiguales para apoyar la trayectoria escolar filial; (2) esta diferencia de recursos condiciona distintos modos de practicar la implicación parental y (3) esta diversidad de prácticas se traduce en diferencias discursivas, la definición de lo que es un adecuado acompañamiento escolar varía con la clase social.

Numerosas investigaciones han puesto de relieve cómo la posición de clase condiciona el apoyo parental. La falta de tiempo y de conocimientos escolares restringe la capacidad de prestar ayuda directa o de evaluar las tareas en el hogar (Vincent y Maxwell, 2016). Muchas estrategias de inversión pedagógica requieren de recursos monetarios o, al menos, de cierta estabilidad económica (Cooper y Stewart, 2017). La relación con el profesorado está igualmente mediada por el estatus familiar: los estratos sociales privilegiados poseen mayor sintonía con las expectativas y el lenguaje docente (Reay, 2001; 1998), por lo que tienen más posibilidades de obtener lo que buscan cuando acuden a la escuela (McGhee y Schneider, 2009; McGrath y Kuriloff, 1999). En las clases trabajadoras, la distancia social al profesorado y la falta de familiaridad con el universo simbólico escolar pueden dificultar una relación fluida con el centro (Diamond y Gómez, 2004; Crozier, 1999).

Partiendo de estos hallazgos, varios análisis han acusado de sociocentrismo a los estudios tradicionales sobre implicación parental (Bower y Griffin, 2011; Auerbach, 2007). Estas aproximaciones suelen conceptualizar el apoyo parental a partir de las prácticas típicas de las clases medias, precisamente, las prácticas que las escuelas legitiman y valoran. Convertidas éstas en norma, se juzgan como deficitarios los esquemas de sentido y las estrategias habituales de las clases populares, estrategias muchas veces invisibles a los ojos de los docentes. Estas reflexiones tienen consecuencias metodológicas: las técnicas de recolección de datos se construirían para medir la implicación parental tal como la practican las clases privilegiadas (Prins y Toso, 2008). Sería este modo de relación familiar con la escolaridad el que las políticas públicas tratan de promocionar, sometiendo a las clases populares a un verdadero proceso de aculturación (Gillies, 2005) a la vez que se descarga sobre ellas la responsabilidad del fracaso escolar (Collet-Sabé et al., 2014).

Las familias tienen concepciones muy diversas del significado de “implicación”. Éste depende de los recursos disponibles, por lo que tiende a adecuarse a las posibilidades objetivas. A esta diversidad de significados contribuye la propia ambigüedad del concepto, que engloba una serie muy amplia de estrategias y actitudes. Así, los progenitores menos familiarizados con el universo escolar priorizan en su definición el apoyo motivacional (Auerbach, 2007) o las estrategias de vigilancia y control (Lee y Bowen, 2006), prácticas que no requieren de un capital cultural específico. Reay (2005) muestra que las diferencias de clase en el apoyo a la escolaridad filial no son tanto de intensidad como cualitativas: las familias escogen los ámbitos y las prácticas de implicación con las que se sienten cómodas, en función de los recursos culturales y económicos disponibles. Con todo, muchos comportamientos de apoyo escolar apenas varían según la clase social (Martín Criado y Gómez Bueno, 2017b; Cooper y Crosnoe, 2007).

La implicación escolar no depende únicamente de los progenitores. Los propios hijos son parte activa de la relación entre familias y escuelas, y su comportamiento —en especial, su rendimiento académico― modifica las prácticas parentales. Las estrategias que los progenitores pueden emplear guardan mucha relación con la disposición de los niños y con su desempeño escolar. Quadlin (2015) muestra que muchas prácticas se intensifican o abandonan atendiendo a la trayectoria educativa filial y a los cambios que experimenta. Este tipo de hallazgos cuestionan la causalidad unidireccional, asumida por muchas investigaciones sociológicas y pedagógicas: habría que analizar las disposiciones familiares para explicar el rendimiento filial. Se ha probado igualmente que la trayectoria de los hijos modifica las expectativas parentales (Goldenberg et al., 2001), así como los estilos de autoridad en el hogar (Bronstein et al., 2005). De hecho, la reactividad de las prácticas familiares se ha presentado como explicación a las inconsistencias de la literatura sobre implicación familiar y rendimiento filial, anteriormente mencionadas. Los análisis, en especial los transversales, no recogerían el efecto benéfico de la implicación, porque muchas prácticas se emplean precisamente cuando aparecen dificultades (Domina, 2005). Además, hay abundantes evidencias de que el tipo y el grado de apoyo parental cambian con la edad de los hijos (Hill y Tyson, 2009).

En suma, las investigaciones precedentes señalan que las prácticas familiares de refuerzo pedagógico se adecúan fundamentalmente a las posibilidades efectivas, a los recursos utilizables y a la trayectoria filial. Aunque algunas hipótesis han postulado diferencias de valores entre clases sociales, hay fuertes indicios de que las clases subalternas han asumido plenamente la legitimidad del apoyo escolar (Martín Gimeno y Bruquetas Callejo; 2014, Lott, 2001) y lo practican en la medida de sus posibilidades (Martín Criado y Gómez Bueno, 2017b; Bennet, Lutz y Jayaram, 2012).

Ya hemos avanzado la naturaleza amplia y ambigua del concepto de implicación. Algunas investigaciones se ciñen en su definición a una serie ―muy diversa― de prácticas, que incluirían, entre otras, la participación en órganos escolares, las reuniones frecuentes con el profesorado o la ayuda en las tareas en el hogar. Otros autores ensanchan su significado introduciendo actitudes ante la escolaridad, como la importancia concedida a los estudios o las expectativas académicas para los hijos. Varios van todavía más allá, incluyendo dentro de la misma categoría lo que son estrategias generales de crianza. Así, elementos como el sistema de sanciones en el hogar, las lógicas de autoridad familiar o la intensidad y el tipo de comunicación entre hijos y progenitores se han interpretado como distintas formas de implicación parental, aún cuando no guardan relación directa con el universo escolar. La diversidad en los procedimientos de operacionalización podría explicar los resultados contradictorios de las investigaciones cuantitativas: bajo la misma etiqueta, se estarían midiendo cosas distintas (Abouchaar, 2016).

Sin embargo, las diversas prácticas unificadas en la etiqueta de “implicación” resultan ser relativamente independientes unas de otras. Algunos estudios han advertido débiles o nulas correlaciones entre ellas. Para una misma unidad familiar, unos comportamientos no predicen los otros (Zellman y Waterman, 1998). También es muy discutida la relación entre ciertas actitudes ―como las expectativas o los estilos parentales― y los comportamientos efectivos de apoyo escolar1 (Martín Criado y Gómez Bueno, 2017a; Llin Vañó et al., 2017; Hughes, Kwok y Hee, 2013). Esta hipertrofia conceptual parece responder al deseo de que los constructos metodológicos usados en las investigaciones cuantitativas incidan lo máximo posible en el rendimiento filial. Dándose por sentada la influencia positiva de la implicación parental en la trayectoria escolar de los hijos, el objetivo sería operacionalizar aquella, de forma que se aseguren correlaciones de suficiente magnitud. Toda disposición familiar que pueda tener un impacto estadístico en las calificaciones escolares es susceptible de ser asimilada a la categoría de “implicación”. Ello no sólo ha alimentado la confusión metodológica, también ha desplazado a un segundo plano los razonamientos teóricos de causalidad. Se ha prestado mucha más atención a medir cuánto influye que a explicar cómo y por qué debería hacerlo (Zellman y Waterman, 1998:3).

La propuesta de este artículo es distinta. Asumiendo el carácter difuso del “apoyo parental a la escolaridad”, nos proponemos analizar el concepto como categoría práctica. Dada su imprecisión y su legitimidad (como concepto incorporado al discurso especialista), la implicación parental se ha convertido en un objeto que se presta a todo tipo de apropiaciones e interpretaciones. Las familias maniobran discursivamente para validar y justificar sus estrategias, recurriendo a diversos ―y cambiantes― argumentos, además de negociar constantemente los contenidos y significados de la implicación.

El objetivo del presente estudio es analizar las prácticas de apoyo parental a la escolaridad y los discursos en torno a las mismas, así como su variabilidad conforme a la clase social de pertenencia y la trayectoria de los hijos. Las investigaciones cualitativas sobre la cuestión han advertido diferencias en la forma en que las distintas clases practican la implicación escolar. Tales aproximaciones han construido un material teórico muy valioso, pero presentan, a nuestro juicio, dos déficits específicos que vamos a tratar de revisar: primero, han ignorado o subestimado el papel específico del rendimiento filial previo a la hora de entender las prácticas parentales. Segundo, habitualmente han analizado los discursos como simples descripciones de las prácticas, y no como jugadas estratégicas cuyo objetivo último es legitimarlas.

En cuanto al primer punto, ya se ha señalado que muchos comportamientos de apoyo escolar son reactivos. Las familias recurren a ellos en función de las dificultades que perciben en los hijos, por lo que la relación con la escolaridad difiere de forma importante, aun dentro de una misma clase social. La magnitud de los problemas escolares influye en la intensidad de la inversión parental y en el tipo de tácticas que pueden utilizarse.

En cuanto al segundo punto, entender los discursos como ilustración, más o menos imperfecta, de los comportamientos, es obviar la dimensión valorativa de las prácticas cotidianas (Martín Criado, 2014). Sobre la relación familiar con la escolaridad pesa toda una jerarquía simbólica de comportamientos aceptables e inaceptables. Los discursos familiares no sólo exponen las prácticas, también tratan de valorizarlas. De ahí que se utilicen estratégicamente, de cara a defender los comportamientos propios (insertos en una red de constricciones materiales y culturales) y criticar los ajenos.

Esta investigación parte del análisis de datos cualitativos recogidos para la realización de una tesis doctoral en curso. El cuerpo principal de datos proviene de 18 entrevistas en profundidad realizadas a madres y padres con hijos cursando el primer año de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y residentes en la provincia de Sevilla. Las entrevistas fueron realizadas durante el primer trimestre del curso escolar 2016-2017. El contacto se produjo a través de tres institutos de educación secundaria, solicitando la participación voluntaria durante las reuniones iniciales con las familias del alumnado. Las entrevistas tuvieron una duración de entre 75 y 95 minutos.

Se procuró que la muestra fuese variada en tres aspectos: rendimiento filial previo, posición de clase y composición social de centro al que se acude. La primera cuestión era problemática, dado que el procedimiento de contacto (voluntario y a través de la propia institución escolar) conlleva un importante sesgo de selección. Se previó que los participantes serían progenitores con estrategias de crianza más pro-escolares que la media, y con hijos sin dificultades académicas graves. El primer supuesto no hemos podido comprobarlo (requeriría de la comparación con una muestra aleatoria), mientras que el segundo ha demostrado ser cierto sólo parcialmente. La gama de rendimientos filiales en las familias participantes era muy amplia, pero las conversaciones con los docentes indicaron que ninguno de los hijos pertenecía al “núcleo duro” de alumnos “disruptivos”. Esto es, la muestra era variada en términos de rendimiento, pero mucho menos en comportamiento. Casi todas las participantes eran mujeres, cosa esperable dado que la labores de implicación escolar suelen recaer sobre las madres (Reay, 1998).

Para asegurar la diversidad de posiciones sociales, el procedimiento de contacto se realizó en tres centros distintos, todos de titularidad pública. La literatura ha teorizado un efecto centro en la configuración de la implicación parental, ligada en buena medida a las características socioeconómicas del alumnado (Desimone, 1999). Para examinar la interacción entre posición social familiar y composición social del centro, elegimos dos institutos con públicos antagónicos en términos de clase, además de uno de composición social mixta. El primero (1) de ellos es un instituto de reconocido prestigio a nivel local, cuyo público proviene mayoritariamente de las fracciones superiores de la clase media. El segundo (2) está situado en los límites de un distrito acomodado, en una zona fronteriza con varias barriadas obreras periféricas. La mayoría de su alumnado pertenece a las clases populares, aunque es también la opción de una minoría de familias de clase media. El tercer (3) centro está situado en un municipio tradicionalmente agrícola, a treinta kilómetros de la capital. Se encuentra en la zona más humilde de la localidad y casi la totalidad de su alumnado es de extracción obrera.

Para definir la posición de clase de los participantes nos apoyamos en las nociones de capital cultural, económico y simbólico de Pierre Bourdieu. En la teoría bourdieana, el espacio social es un espacio multidimensional. Además de la posición en las relaciones de producción económica, Bourdieu subraya la importancia de otros campos y sub-campos (especialmente el cultural) en la configuración de la estructura social (Baranger, 2004: 130). Esta pertenencia simultánea de los individuos a distintos campos jerarquizados difumina ocasionalmente las fronteras objetivas de clase. Con todo, y aun a riesgo de simplificar, se decidió emplear una categorización dicotómica, distinguiendo entre clase obrera y clase media, tal como proceden investigaciones similares (Lareau, 2000; Reay, 1998). En el primer grupo incluimos familias cuyos progenitores poseen estudios básicos o medios y que trabajan como asalariados en ocupaciones rutinarias de baja cualificación. En el segundo grupo se encuentran las familias cuyos responsables poseen estudios superiores y que trabajan en ocupaciones profesionales o tienen posiciones directivas. Pese a la clasificación binaria, el análisis tuvo en cuenta que ciertos atributos de clase se distribuyen gradualmente2.

La investigación utiliza dos conjuntos adicionales de datos. Se realizaron cuatro observaciones etnográficas en la sala de profesores durante las reuniones de coordinación de tutores, cada una de una hora de duración. Se realizaron, además, 11 observaciones de reuniones entre tutores y algunas de las familias participantes. Estas últimas pudieron ser grabadas en audio y posteriormente transcritas. En nuestro país, el análisis de este material constituye una novedad en la investigación sociológica. Como veremos, suponen una fuente privilegiada para examinar los discursos parentales y cómo estos se negocian frente a los representantes del sistema escolar3. Estas reuniones tuvieron una duración de entre 15 y 50 minutos.

Como investigación que utiliza métodos cualitativos, las conclusiones extraídas de este análisis no pretenden alcanzar representatividad estadística, pero sí clarificar procesos de causalidad (Mitchell, 1983). El trabajo del investigador se centra en extraer conclusiones sobre el vínculo que une ciertos fenómenos y ofrecer un esquema explicativo. Siguiendo a Small (2008:8): “la potencia de la investigación cualitativa se basa en el entendimiento del por qué y del cómo, no del cuánto. Mejorar la validez de estos trabajos significa mejorar su capacidad para responder a estas preguntas”.

El análisis de los datos se ha realizado entendiendo los discursos como jugadas estratégicas. Estrategias no sólo de presentación frente al interlocutor, también estrategias de negociación del sentido, tratando de redefinir los conceptos legítimos para adecuarlos a las prácticas propias. Esto conlleva la oposición a dos procedimientos habituales. Uno, el que asume que la implicación es un concepto estanco y, una vez definido éste con precisión, evalúa las prácticas parentales a partir de su mayor o menor correspondencia con el modelo ideal (Auerbach, 2007). Aquí defendemos la necesidad de entender las propias definiciones de los sujetos y la lógica que subyace a ellas, frente al uso de categorías preconstruidas (Martín Criado, 1991). Dos, las aproximaciones esencialistas, que entienden que a cada estrato social le corresponde un conjunto integrado y coherente de posiciones ante la escolaridad. El análisis mostrará que los sujetos alternan razonamientos muy diversos a lo largo del discurso, producto de la convivencia entre legitimidades contradictorias o del choque entre una legitimidad reconocida y una serie de prácticas incoherentes con la misma.

La presente investigación trata de demostrar que los discursos familiares no son simples exposiciones descriptivas que ilustran las prácticas posibles dadas unas condiciones objetivas. Con los discursos, los progenitores tratan de situarse simbólicamente en las posiciones legítimas: presentarse como adecuados criadores y demostrar pro-escolaridad. El objetivo de los argumentarios parentales es, fundamentalmente, salvar la cara frente a su interlocutor4 (Goffman, 1971).

Las 18 familias estudiadas presentan un amplio abanico, en tipo e intensidad, de prácticas de inversión pedagógica, por lo que las diferencias argumentativas son igualmente amplias. Empezaremos describiendo las diferencias de prácticas, para luego pasar a analizar los razonamientos que las validan y legitiman ante los otros. En el apartado de conclusiones justificaremos que esta aproximación a la relación familiar con la escuela nos lleva a conclusiones de interés para la investigación y la política educativa.

Durante las últimas décadas hemos asistido, en España y los países de nuestro entorno, a la consolidación del discurso sobre las bondades de la relación familia-escuela. Es innegable que las disposiciones familiares frente a la educación formal han variado sustancialmente: la intensidad de la apuesta escolar ha modificado prácticas de crianza e incrementado los comportamientos de apoyo parental (Reay, 2005). No obstante, entre los promotores de este nuevo modelo son habituales los lamentos. Los vínculos entre familias y escuelas siempre serían imperfectos, las reformas siempre insuficientes, las relaciones siempre asimétricas.

Las intervenciones en este sentido suelen compartir un presupuesto común: la supuesta debilidad de los lazos entre escuela y hogar estaría en relación con la falta de consciencia sobre sus beneficios. Habría que enseñar a las familias –a través de tutorías o mediante Escuelas de Padres- lo importante que es ayudar. Incluso habría que enseñar a los profesores para que enseñen a las familias lo importante que es ayudar. Así, son numerosas las quejas acerca de que las relaciones con las familias ocupan un papel relegado en la formación del cuerpo docente.

Los resultados de esta investigación llevan a conclusiones distintas. En línea con otros autores (Reay, 2005; Lareau y Shumar, 1996), encontramos que las prácticas de apoyo parental guardan relación con los recursos disponibles, y que la expansión de los nuevos discursos pedagógicos no modifica la distribución de los mismos. Son las constricciones estructurales y los resultados de la trayectoria filial las que explican las estrategias parentales. Estas estrategias son habitualmente analizadas como “buenas” o “malas” en función de su adecuación a los postulados escolares, sin prestar atención a su lógica práctica.

Además, el análisis de los razonamientos parentales en torno a la escolaridad filial pone de relieve un aspecto habitualmente ignorado por la literatura: el papel activo de los hijos en la configuración de sus prácticas. Obviando esta influencia, muchos estudios sobre implicación han podido errar en sus atribuciones de causalidad. Un buen ejemplo de ello es la asociación, habitualmente señalada, entre bajo rendimiento y distanciamiento parental de la escolaridad. Nuestros resultados apuntan a que esta última es más consecuencia que causa de la primera. Estos planteamientos tienen repercusiones enormes para las investigaciones futuras, dada la conocida relación entre clase social y éxito académico. Muchas diferencias en los comportamientos de apoyo escolar, imputadas de forma directa al estatus social familiar, serían más bien producto de la desigualdad de trayectorias filiales probables (Martín Criado y Gómez Bueno, 2017b; Cooper y Crosnoe, 2007).

Pero con los análisis precedentes queremos ir más allá. Las genéricas “llamadas a la implicación” no suelen tener los resultados deseados, ya que los sujetos reinterpretan constantemente los mensajes difundidos por el sistema educativo y sus especialistas. Como acabamos de ver, las familias seleccionan tácticamente las prácticas a su alcance para satisfacer los postulados escolares, mientras desvalorizan o ignoran el resto de comportamientos recomendados. Padres y madres aprovechan la ambigüedad del concepto de implicación para negociar su sentido, ajustándolo al universo de estrategias posibles. Además, la existencia de un discurso pedagógico afianzado y legítimo ―que ensalza la autonomía filial― permite a los progenitores validar su grado de inversión escolar cuando éste es inferior al teóricamente aceptable.

No sorprenden, entonces, los hallazgos de quienes han analizado el funcionamiento de los programas públicos destinados a incrementar los niveles de implicación parental. Estos han demostrado sistemáticamente su ineficacia (Mattingly et al., 2002; Zellman y Waterman, 1998; Fine, 1993,). A la luz de estos resultados, la explicación parece sencilla. Moralizar a las familias no transforma radicalmente sus comportamientos, porque los discursos especialistas son simplemente adaptados para que legitimen las disposiciones propias, y estas disposiciones están ligadas a una multiplicidad de factores materiales y sociales sobre los que no se está actuando.